Защо тийнейджърите не стават граждани*

Неправителствена организация у нас - Асоциация за социални изследвания и приложни изследователски практики, публикува преди 2 години доклад за един научно-изследователски проект на тема: "Гражданско образование и граждански компетентности в българското училище (2009-2011).

Представяме ви резюме от анализа на емпиричния материал със съкращения. Пълния текст може да намерите на http://www.asiarp.org. Текстът, който е в болд, е на авторите на изследването. Заглавието е на редакцията.

Получените наблюдения от статистическата обработка на данните, резултат от проведения анализ на съдържанието на учебниците за 7-ми клас, не оставят място за съмнение, че училището е ефикасно действаща социализационна институция, която реализира свои възпитателни цели.

Но поради тяхното специфично съдържание образователните послания с необходимост произвеждат резултат, който е диаметрално противоположен на очакването, че чрез обучението си по български език и литература, история и география младите хора ще придобият гражданска компетентност и нагласа да се реализират като граждани. Подобен социализационен резултат е абсолютно невъзможно да се получи от участие в учебен процес, при който:

• природата категорично доминира над обществото;

• миналото господства над настоящето, а бъдещето е структурно и ценностно маргинализирано;

• общество всъщност изобщо няма, а от сферите на обществен живот диспропорционално голямо внимание се отделя на културата и религията, за сметка на икономика и политиката;

• светът е свит до национално-локалните си измерения;

• обект на въздействие е анонимното, безлико множество;

• категорично господстващото по страниците на учебниците действие е историческото;

• деятелят е почти единствено азът, но не и колектив или екип, даже не двойка личности;

• активността се свежда приоритетно до пребиваване в света, а не до съзидание или себеутвърждаване;

• поради което и взаимодействията, и общуването като цяло са крайно непредставени;

• съответно не може да се усети дефицитът в преобладаващата духовни способности - активност "знаене" категорично доминира над мислене, за чувстване да не говорим, а най-категоричното отсъствие е запазено за ... обсъждането, естествено;

• в резултат от което е практически неразвит както цялостният емоционален живот на човека, но така също и

• нравственият аспект на човешкия живот - в картината света почти няма морални отношения, но има около 900 примера за нечие величаене (постоянстващи и в 4-ти, и в 7-ми клас);

• спектърът на човешките свободи е крайно неразвит и е с маргинално дялово присъствие в картината на света; съизмеримо като степен само

• с крайно оскъдната представеност на човешките права, между които правото да бъдеш информиран е споменато по два пъти във всички учебници в 4-ти и 7-ми клас, правото да бъдеш избиран - два пъти във всички учебници за 4-ти клас и веднъж във всички учебници за 7-ми клас, от които правото на здравеопазване пък е изчезнало изобщо.

Когато младият човек през годините на своето най-активно развитие, включително като ценностни нагласи, се намира устойчиво в такъв особен свят, то няма как резултатът това социализиращо въздействие на учебното съдържание да не се превърне в личностна нагласа на гражданска пасивност и дезангажираност.

В самата постройка на учебното съдържание има фрапантни ценностно-тематични дисбаланси, които се задълбочават с нарастването на класа и то по посока, изключваща изграждане на гражданска активност, разбиране на обществения живот и заемане на обществено отговорна позиция.

Въз основа на резултатите от проведеното проучване не може да има каквото и да е съмнение за фундаментално противоположната на активното гражданство социализационна политика на министерство на образованието, реализирана чрез ДОИ, на които учебниците са само стандартни (без съществени разлики помежду им) носители.

А това прави радикалната промяна на социализационната парадигма (и на реализиращите я учебници) неотложна образователна и политическа задача.

Има и още една важна особеност на проведеното проучване, която трябва изрично да се подчертае. Неговите резултати не просто се вписват по изключително хармоничен начин в смисловата интерпретация на съвременната българска социална действителност, която е достъпна днес въз основа на предходни изследователски постижения.

По-същественото е, че настоящето изследване всъщност предлага тъкмо обяснение за причините, които отвеждат към ключови особености на публично валидната у нас култура на гражданско неучастие и всички произтичащи от него социални проблеми.

2. Съдържателен доклад за резултатите от проведеното проучване

2.1. Обществена приоритетност на познавателната задача

Ако човек погледне данните за България, които имат за източник министерството на образованието, нашите резултати в областта на гражданското образование са едни от най-добрите в Европа, като по редица параметри сме задминали даже Белгия и Великобритания. При внимателно вглеждане в данните обаче откриваме, че става дума за държавни действия и успехи по нормативно легализирането на гражданското образование като елемент на образователния процес.

Но не става дума за резултати по усвоена гражданска култура от учениците. (А тъкмо това е в крайна сметка смисълът от въвеждането на гражданското образование в училищния живот.) Точно в тази връзка новоизлезлите през юли 2010 г. данни от цитираното по-горе изследване са изключително важни, защото то поставя в центъра на вниманието именно резултатността от гражданското образование. Емпиричните данни за България, особено на фона на оптимистичните правителствени доклади, могат да изглеждат направо шокиращи:

• България се нарежда на едно от последните места в Европа (след нас е само Кипър) и като цяло е в дъното на общата класация от всички 38 страни с общ резултат от 466 точки при средни стойности от 500 точки. България е в компанията на страни като Кипър, Гърция, Гватемала, Люксембург и Мексико, за които в общия доклад с първите резултати от изследването се казва, че "съществено голям дял от учениците посещават училища, чиито директори докладват, че гражданското образование не е част от учебната програма за разглежданата целева група [на 14 годишните ученици от 8-ми клас].»¹ Но в България то е и ако съдим по отговорите на учителите в същото изследване, то е интензивно преподавано като рутинен елемент на общия образователен процес и извънкласната работа.

• На второ място ще подчертаем, че България е рекордьор с най-голям спад в успеваемостта на учениците от целевата група, съизмерено с постиженията на техните връстници от 1999 г. За разлика от тогавашните осмокласници, които не са били и чували за гражданско образование, сегашните са преминали през цикъла на тази образователна реформа, започнала с тяхното прекрачване на училищния праг. Малка утеха е, че във всички страни, участващи в проучването и през двете години 1999 и 2009, се отбелязва спад в регистрираните резултати (макар и във вариращи степени).

Ако се вгледаме в структурата на разпределението на ученическите отговори, ще установим, че в средните равнища на усвояване на гражданското образование българските ученици не са съществено различни от своите връстници в останалите страни като средни стойности: делът на учениците покрили първо образователно равнище е 26 на сто, колкото е и средната стойност в цялата изследвана съвкупност.

На второто равнище българският резултат е 27 при средна стойност 31 на сто, което е относително приемливо отклонение. Огромният проблем е изключително малкият дял на учениците, които са усвоили гражданското образование на най-високото трето равнище, което средно за всички страни е 28, а в България е 20 на сто. Като разликата идва основно от твърде големият дял от ученици, които са останали под първо равнище - у нас те са 27 на сто, при средна стойност за останалите страни от 16 на сто.

Казано накратко, българският проблем е, че от една страна твърде малко ученици постигат високите цели на гражданското образование, отвеждащи към активна гражданска позиция, а от друга страна твърде много ученици изобщо не стигат дори и до най-скромните резултати на този образователен процес.

Точно този извод ни кара да поставим въпроса - дали провежданото гражданско образование не постига целите си или обратното, то постига целите си, но те са специфични за местните условия и затова, мерени със скалата на либералната демократична култура, изглеждат като "недобър" резултат? Разбира се, откроените като алтернативни хипотези далече не са взаимоизключващи се и тъкмо това е основанието да продължим с детайлното вглеждане в емпиричните данни.

На първо място следва да се конкретизира съдържанието на най-високото равнище на усвояване на гражданското образование, което се оказва непосилно за 80 на сто от българските осмокласници. Неговото специфично съдържание се характеризира с умения за осмисляне и анализ на гражданска проблематика, отвеждащи към формиране на позиция².

От посоченото се вижда, че високото равнище на усвояване на гражданското образование означава умение за изключително сложни мисловни дейности, в които младата личност самостоятелно изгражда своя интерпретативно-оценяваща и обясняваща позиция към проблемите на гражданското общество и гражданската ангажираност. Следователно, същинският проблем е, първо, дали в учебния процес тези компетентности трайно присъстват като цел на гражданското образование.

Картината на света, която регистрирахме

Картината на света, спрямо който личността действа, би следвало да съдържа предпоставки, ако не императиви за действие - ако не да насърчава действието, поне да го прави възможно. Реалността обаче е друга - смислово-ценностните акценти в цялостното учебниково послание, отвъд казаното в отделните изречения, абзаци и отделни уроци, създават една картина с ясни, откроени диспропорции:

1. Господство на природа и минало

На първо място, огромно е значението на природата - в четвърти клас тя е най-отчетливата съдържателна доминанта.

Донякъде положението се подобрява в 7-ми клас, доколкото присъствието на природата намалява близо три пъти, но само че за сметка на масовите, безлики множества от участници, спрямо които личността няма как да се утвърди като субект. Взаимодействието човек-човек в четвърти клас е 12 на сто, в седми 7 на сто, когато анонимните множества са получили трикратно увеличение (също колкото и делът на анонимния друг).

По същия начин стои и въпросът с темпоралното измерение на дейността. Безусловна времева доминанта е миналото - с дялово присъствие в четвърти клас от 61 на сто до 86 на сто в седми клас. Няма как младият човек да види себе си като субект на минали действия.

Чудовищното отсъствие на бъдещето едва ли се нуждае от коментар... Но коментар заслужава открояващото се отсъствие на модерност, която - макар и скромно - все пак има присъствие в националното минало.³ Натрапващата се на учениците българска история е категорично предмодерна и то тъкмо в 7-ми клас и това има пряко отношение към въпроса за субектността:

Господстващото положение на националното предмодерно минало в хронотопа на действията, които учебниците правят съществени, е и основна причина за категоричната локална, местна ограниченост на представяния от тези учебници свят. Отново поразява разрастването на локалността в седми клас:

Безспорно положителен е фактът, че в седми клас вече не природата, която в четвърти клас е погълнала повече от една трета от целия свят, е тази, която доминира. Нейното доминантно място обаче е заето от културата. В тази картина, разбира се, не бива да се пренебрегва и нищожното присъствие на пазарните отношение (твърде скромните 2 на сто от цялата картина), "надминати" по магинализираност единствено от партийно-политическия живот, т.е. там, където има най-жива обществена и лична дейност, точно там вниманието на учебниците повече от "срамежливо".

Но важното е, че културата като сфера на дейност е най-инертна и в пакет с господстващата парадигма на миналото не се явява терен за разгръщане на себеутвърждаване на младата личност.

Има обаче и относително добра новина: макар неформалното общуване да е централното в налаганата от учебниците визия за света (светът на семейството и приятелите дава в четвърти клас 46 на сто от цялата картина, в седми - 35 на сто), все пак публичните отношения са добре представени и то именно с акцент върху гражданството.

Единствената беда в случая е, че относителният дял на собствено гражданските отношение при прехода от четвърти към седми клас ... спада с 9 проценти пункта, т.е. с близо една трета.

След този изходен анализ на ценностно-структурния контекст, в който се разгръщат действията, създаващи ученическата представа за нормалност на света, следва да преминем към ключовите особености на самите дейности, присъстващи на (и въздействащи от) страниците на учебниците.

1. Хуманитарни дефицити, производни от магринализацията на общуванет

Емоционална неразвитост

Ключовото значение на емоционалния дефицит в учебниците като бариера пред пълноценното общуване на учениците с текста, а оттам - като основание за отчуждение, от текстовете, но и от реалния живот във всичките му форми, вече са добре проблематизирани от други автори (например, А. Дамянова)⁴.

В случая нашето изследване просто дава поредна доза аргументи в защита на тази теза - делът на текстовете, извеждащи чувстването като ценностна доминанта е около 4 на сто в четвърти клас, за да спадне в седми до 2 на сто. (Малка е утехата, че и за мисловна дейност е останало също толкова смислово пространство в учебниците.)

По-важна тук е именно пряката връзка на тази емоционална неразвитост с цялостната архитектоника на учебниковия свят и със структурата на специфичния начин на действие спрямо него. Неразвитостта на практиките в различните форми на общуване пряко води и до други социални последици, явяващи се пораждаща причина за дълбоки и трайни проблеми на българския обществен живот

Морална закърнялост

На първо място в този ред на изреждане би следвало да поставим моралната закърнялост на учебниковите текстове.

Нека да оставим настрана иначе ключови сами по себе си теми за маргиналността, че и изчезването на страданието и търпението от хоризонта на действията (особено драстично изчезване на насладата от живота), заради чудовищната доминанта на етически неутралните действия. Същностната специфика на морала като социален регулатор е, че той е необособен като дейност - няма собствено морална дейност.

Моралът е аспектът на човешката дейност през призмата на въздействието на нашите постъпки върху хората около нас. А се оказва, че в учебниците категорично преобладаващите дейности всъщност нямат морално измерение. Доколкото все пак има някакво присъствие на моралните категории, то е, първо, небалансирано, а второ - буквално пренебрежимо като натурални числови стойности:

Изначално моралните отношения са пренебрежимо рядко срещащи се. А на това отгоре бележат тенденция да изчезват при прехода от четвърти към седми клас - изчезват злото, но и съвестта, доверието и вярата.

Но превъзнасянето, което има проблематичен статут сред моралните категории, но пък е с несъмнена ценностна релевантност в зоната, в която трудно се различава Източна Европа от Европейския Ориент (Улф)⁵ поддържа устойчиви през годините рекордни стойности:

Последиците от това училищно възпитание всеки един от нас всекидневно среща в най-тривиални битови ситуации - и по улиците, и в здравеопазването, и в сблъсъка с хора, които би следвало първо да са човеци, преди да са чиновници. Или политици. Чудовищните последици от този морален дефицит, превърнат в учебниците в норма на социален живот, всеки може да разбере - дори да не е социален учен...